Worte eines Weimarer DaZ-Lehrers.

Schwierigkeiten bei der Beschulung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache

  1. Schwierigkeiten, die auf mangelnde Sprachkenntnisse zurückzuführen sind  

Der aktive Wortschatz eingeschulter Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache (KndtHS) beschränkt sich bei Schuleintritt in den meisten Fällen auf wenige, z.T. fehlerhafte wiedergebene Floskeln, erworben in immer wiederkehrenden Alltagssituationen. So können bspw. fast alle KndtHS bei Schuleintritt Auskunft über ihren Namen, ihre Herkunft oder ihr Alter geben; die zum Verständnis des und die zur aktiven Teilnahme am Regelunterricht erforderlichen Begriffe und Redemittel fehlen hingegen, was sich in fast allen schulischen Lernsituationen, vor allem jedoch in den sprachlastigen Unterrichtsfächern, als hinderlich herausstellt:

Beispielsweise kommt es zu deutlichen Lernverzögerungen im Bereich der Alphabetisierung, da KndtHS bei Schuleintritt oft noch nicht über jene Begriffe verfügen, die in den Anlauttabellen abgebildet sind. Die Kenntnis dieser Begriffe ist jedoch notwendige Voraussetzung, um erfolgreich mit dieser Art Lernhilfe umgehen zu können. Bspw. ist die Identifikation des Graphems ‚A‘ zum Laut ‚A‘ nur unter der Voraussetzung möglich, dass das Kind den in der Anlauttabelle dazu abgebildeten Begriff bereits erworben hat und sicher beherrscht. Vor dem Hintergrund, dass 2-3silbige Begriffe im Durchschnitt zwischen 30 und 50 Mal auditiv erfasst und aktiv nachgesprochen werden müssen bevor sie Eingang in den aktiven Wortschatz finden, wird eine oftmalige Verzögerung im Bereich der Alphabetisierung plausibel.

Desweiteren lässt sich beobachten, dass KndtHS gerade im ersten Schulhalbjahr wesentlich seltener an Morgen- und Gesprächskreisen teilnehmen als deutschsprachige Kinder. Begründet werden kann dies einerseits mit den fehlenden sprachlichen Mitteln. Andererseits spielen hier jedoch auch Dinge wie Scham, das individuelle Erleben nicht gelingender Kommunikation im Schulalltag, ein anderskulturelles Verständnis des Verhältnisses zwischen Lehrkraft und Schüler oder die spürbare Ungeduld der Mitschüler (tw. auch der Lehrkraft) eine Rolle. Berücksichtigt man, dass das gemeinsame Gespräch – gerade im Grundschulbereich – eine der am häufigsten zur Anwendung kommenden Formen der Vermittlung von Bildungsinhalten darstellt, werden die beobachtbaren Lern- und Entwicklungsverzögerungen bei KndtHS erklärbar.

Der unzureichende Wortschatz bzw. die nicht vorhandenen Redemittel bei KndtHS führen ferner zu Problemen bei der auditiven Identifikation von Wortgrenzen. Vor allem bei der Verwendung von Hörtexten oder während mündlicher Präsenationsphasen fällt es KndtHS dementsprechend oft schwer, die bedeutungstragenden Teile vorgetragener Texte zu verstehen bzw. jene Informationen zu filtern, die sie zur richtigen Ausführung von Arbeitsanweisungen befähigen. Darüber hinaus führen Schwierigkeiten bei der auditiven Identifikation von Wortgrenzen oft zu Verzögerungen im Lese- und Schreiblernprozess.

Als ebenso problematisch bei der Beschulung KndtHS stellt sich die häufige Verwendung kulturgeprägter Sprachhandlungen in Unterrichtssituationen dar. Um Bildungsinhalte schnell und sicher vermitteln zu können, werden vor allem im Grundschulunterricht fast täglich Metaphern oder sprachliche Bilder aus der kindlichen Lebens- und Erfahrungswelt verwendet. Das Erfassen und richtige Deuten dieser sprachlichen Sinnbilder ist häufig jedoch nur den Angehörigen jenes Sprach- und Kulturraumes möglich, dem das verwendete Sinnbild entstammt (oder die über eine ähnliche Entsprechung des Sinnbilds in ihrer Muttersprache bzw. -kultur verfügen). Aufgrund ihrer andersartigen (sprach)kulturellen Prägung bleiben Kindern aus kulturfernen Gebieten diese methodischen Zugänge zu Bildungsinhalten oft versperrt oder ihre Verwendung kann – im Falle kulturell-andersartig konnotierter Begriffe und Redewendungen – zu Unsicherheiten und Missverständnissen in der entsprechenden Lernsituation führen.

Eine weitere Herausforderung bei der Beschulung KndtHS besteht in der Vermittlung bzw. dem Erlernen des deutschen Lautsystems. Das Erreichen dieses Lernziels erfordert sowohl Zeit als auch eine fachspezifische Anleitung zum Training der Hör- Sprechwerkzeuge. In besonderem Maße betrifft dies jene Schüler, deren muttersprachliches Lautsystem stark von dem der deutschen Sprache abweicht (gegenwärtig v.a. beobachtbar bei Schülern aus Syrien, Afghanistan, Irak, Eritrea und den Maghrebstaaten). Typische Schwierigkeiten bestehen bspw. bei der akkustischen Differenzierung zwischen ‚i‘ und ‚e‘, der Wahrnehmung sowie der Bildung von Umlauten (ä,ü,ö) und Diphtongen (ei, au, äu, eu usw.) sowie der Produktion jener Laute, die im mittleren Gaumenbereich gebildet werden (z.B. die Laute ‚G‘ oder ‚L‘).

  1. Schwierigkeiten, die auf mangelnde formale Voraussetzungen zurückzuführen sind

Ungeachtet der mangelnden Sprachkenntnisse verfügen KndtHS nur in den wenigsten Fällen über jene formalen Voraussetzungen, die für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht erforderlich sind. Bspw. lassen sich insbesondere bei Kindern aus den gegenwärtigen Krisengebieten räumliche Orientierungsschwierigkeiten auf dem Papier oder feinmotorische Ungeübtheit (bspw. im Drei-Punkt- oder Zangengriff) feststellen, die den Lernprozess im Allgemeinen, v. a. aber den Schreiblernprozess erheblich verzögern.

Ferner sind bei KndtHS häufig Stresssymptome beobachtbar, die möglicherweise durch Traumatisierungserlebnisse herbeigeführt wurden. Obwohl in den meisten Fällen nicht ärztlich diagnostiziert, behindern diese Symptome den (Sprach)Lernprozess erheblich. Typische Beobachtungen sind bspw. fehlende Lern- und Arbeitsausdauer, Konzentrationsschwächen, überdurchschnittliche Nervosität und Angst in Alltagssituationen (z.B. bei Toilettengängen während der Unterrichtszeit), Lautstärkeüberempfindlichkeit sowie untypische Reaktionen auf gewöhnliche Umweltreize (Krankenwagensirenen, Feuerwerkskörper, Abdunkeln des Unterrichtsraumes u.ä.).

  1. Schwierigkeiten, die auf kulturell andersartigen Erfahrungen, Vorstellungen und Erwartungen im Umgang mit institutioneller Bildung basieren

KndtHS verfügen, wenn überhaupt, dann häufig über kulturell andersartige Erfahrungen und Vorstellungen im Umgang mit institutioneller Bildung, aus denen wiederum falsche Erwartungshaltungen an den Schulalltag ode spezifische Unterrischtssituation.

Bspw. verfügen KndtHS kaum über Erfahrungen mit offenen, weitestgehend selbst gesteuerten Lern- und Unterrichtsformen. Neben der Bewältigung des eigentlichen Lernstoffs sehen sich KndtHS demzufolge der zusätzlichen Herausforderung gegenübergestellt, neue Lerntechniken und Sozialformen erlernen und reflektieren zu müssen.

Des weiteren lässt sich beobachten, dass bereits im Herkunftsland erworbene und im dt. Schullalltag angewandte Lösungsstrategien zu Unklarheiten und Missverständnissen v.a. im Bereich der Leistungseinschätzung und darüber hinaus der Gestaltung des weiteren Bildungsweges führen können. So wählen KndtHS bspw. im Fach Mathematik mitunter andere Rechenwege, die letztendlich zwar zu richtigen Ergebnissen führen, die für die hiesige Lehrerschaft allerdings nur schwer einsehbar bzw. nachvollziehbar seien können. Wenngleich KndtHS somit zwar zu richtigen Ergebnissen gelangen, so kann sich die Bewertung der vom Schüler gewählten Lösungsstrategie für die Lehrkraft mitunter als schwierig erweisen.

Ein weiteres Problem bei der Beschulung von KndtHS entsteht durch die in den jeweiligen Herkunftsländern vorherrschenden Rollen- und Beziehungsvorstellungen von bzw. zwischen Mann und Frau, die bis hin zur Nichtakzeptanz weiblicher Lehrpersonen der Schüler und ihrer Eltern führen kann. Gleichermaßen muss in diesem Zusammenhang erwähnt werden, dass abweichende, unzureichende oder tw. falsche Vorstellungen von Unterrichtsfächern bzw. einzelnen Bildungsinhalten zu Missverständnissen und Konflikten sowohl mit KndtHS als auch mit den Eltern führen können. In Besonderem betrifft dies sexualkundliche Bildungsinhalte oder die Darstellung geschichtlicher Themen im Unterricht (Bsp. Erdgeschichte, Ur- und Frühgeschichte, Evolutionstheorie, Ethnisch-Religiöse Konflikte in Nahost usw.)

  1. Schwierigkeiten in der Elternarbeit

Elternarbeit: Aufgrund der fehlenden sprachlichen Mittel gestaltet sich die Kommunikation mit den Eltern KndtHS oft schwierig, vor allem was den Austausch über individuelle Lernentwicklungen, die Übermittlung kurzfristiger, den Schulalltag betreffender Informationen (z.B. Klassenfahrten, Ausflüge, Informationen zur Organisation im Hort) oder die Einbindung die schulische Elternarbeit betrifft (Gremienarbeit, Vor- und Nachbereitung von Schulfesten u.ä.). Zudem weisen im Regelunterricht ausgegebene Informationsblätter (Aufklärungsschreiben über Infektionskrankheiten, Materialisten, Ankündigungen von Exkursionen o.ä.) häufig eine zu große sprachliche Komplexität auf, um von Eltern KndtHS ausreichend verstanden werden zu können. Dies führt immer wieder zu Versäumnissen, Verzögerungen oder Missverständnissen, die sich für das einzelne Kind nachteilig auswirken können. Abschließend sei in diesem Zusammenhang darauf verwiesen, dass es sich aufgrund der vorhanden Sprachbarrieren ebenso schwierig gestaltet, Eltern nichtdeutscher Herkunftssprache in die Arbeit der Elternschaft einzubinden.

Vorteile hinsichtlich der Fortführung der Willkommensklassen

Die in verschiedenen Schulen mit überdurchschnittlich hohem Anteil KndtHS eingerichteten DaZ-Klassen stellten sich als eine Art geschützter „Sprach- und Kultur-Experimentierraum“ heraus. Frei von Sprechhemmnissen, Zeitdruck und Erwartungshaltungen war es KndtHS hier möglich, in kleineren Lerngruppen bewusst und sensibel mit der deutschen Sprache zu experimentieren. Vor allem das Wissen um die Tatsache, dass in den Sprachklassen ausschließlich KndtHS lernen, führte im Allgemeinen zum Abbau von Sprechhemmungen, zum besseren Verständnis von Aufgabenstellungen im Regelunterricht und nicht zuletzt zur deutlich aktiveren Teilnahme an Gesprächskreisen in den Regelklassen.

Ferner wurde mit den Sprachklassen die Möglichkeit geboten, auf individuelle Probleme beim Spracherwerb einzugehen sowie dem Erlernen der dt. Sprache die notwendigen zeitlichen Kapazitäten einzuräumen. Vor allem Kinder, die Schwierigkeiten mit dem Erlernen des deutschen Lautsystems hatten oder bei denen Traumatisierungssymptomen zu beobachten waren, profitierten von einer fachgerechten Anleitung, der geringen Klassengröße sowie der regelmäßigen und fortlaufenden Fokussierung auf den Erwerb der deutschen Sprache.

Außerdem stellten sich die eingerichteten Sprachklassen als Räume heraus, von denen aus interkulturelles Lernen geplant, initiiert und in den gesamten Schulalltag hineingetragen werden kann. Durch verschiedene Projekte und Aktionen, die hier entworfen und von hier aus initiiert wurden, wurde Neugier bzgl. fremder Kulturen geweckt, gegenseitiges Verständnis hervorgerufen und Integration als wechselseitiger Prozess spürbar voran getrieben werden.

Nicht zuletzt erwiesen sich die Sprachklassen gleichfalls als Anlauf- und Mittlerstellen für die bzw. zwischen den Eltern KndtHS und den Lehrkräften der Regelklassen. Beide Seiten profitierten dabei von dem bei vielen DaZ-Lehrkräften vorhandenen Wissen um das Fremdkulturelle und vielfachen interkulturellen Erfahrungen. Missverständnisse und sich anbahnende Probleme zwischen den Lehrkräften und Eltern, die ihren Ursprung in kulturell andersartigen Vorstellungen und Erwartungshaltungen finden, konnten durch das Hinzuziehen von DaZ-Lehrkräften häufig bewusst gemacht, entschärft und gelöst werden.

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